Глава 1. Память, как система хранилища обозначений о среде. (1)

 С точки зрений нашей теории память – это система хранилища обозначений, которая является компонентом всех психических функций. Все свойства психических функций «свойственны» памяти, как все свойства памяти «свойственны» всем психическим функциям, потому что одним из аспектов системообразователя является тотальное связывание свойств любой психической функции со свойствами каждой психической функции. Это не значит, что все свойства психических функций относится к памяти. Это значит, что все свойства психических функций связаны со свойствами памяти. Более того, системообразователю свойственно создавать, конструировать, преобразовывать, устанавливать или лучше сказать системообразовывать свойства психических функций и сами психические функции, не смотря на простое назначение этих психических функций. Ещё у системообразователя появляются новые функции системообразования в результате решения им противоречий, чтобы, в конечном счёте, улучшить и усовершенствовать общую языковую систему, и создать более совершенную удобную среду для жизни в ней. Нельзя не сказать, что все свойства психических функций и сами психические функции создаются системообразователем из такого материала, как язык. Тем самым язык является не только средством для коммуникации с представителями среды, но и является и стройплощадкой, и стройматериалом, и архитекторским проектом для создания системообразователем среды и общей языковой системы обозначений. Поэтому память одновременно является самостоятельной единицей с определённой функцией хранения обозначений, со своими свойствами, со своими признаками, но в тоже время она является отражением множества особенностей психики, потому что психика проявляется через язык и любую психическую функцию. Стоит отметить, что не бывает просто «системы хранилища» без обозначений, потому что система хранилища состоит из обозначений о среде и появилась в момент образования системообразователем из обозначений о среде, противоречащих друг другу, языковой системы обозначений для хранения в ней обозначений о среде. Эта система хранилища обозначений не является статичным хранителем обозначений, а она постоянно находится в трансформации. Более того, системообразователь не просто постоянно трансформирует систему хранилища обозначений, а постоянно её системообразует, то есть создаёт и конструирует её в ответ на предъявление средой задач или из-за желания улучшить и усовершенствовать память. Тем самым система обозначений совершенствуется, уплотняется и упрощается системообразователем для экономии ресурсов организма. В настоящее время всеми психологическими теориями не просто не учитывается системообразователь, а он исключается и вытесняется из эксперимента. Причём мы говорим не просто об активности системообразователя, а о его роли системообразователя, то есть о его роли создавания и конструирования, например, психических функций. Поэтому мы предложим свою интерпретацию некоторых экспериментов в изучении памяти.

   Критика теории уровневой переработки и альтернативная интерпретация экспериментам, проведённым в рамках этой теории.

   Эксперимент №1. В качестве иллюстрации можно привести эксперимент Т.Хайда и Дж.Дженкинса (Hyde Т., Jenkins J., 1973), якобы доказывающий теорию уровневой переработки информации. «Испытуемым давались задачи на анализ отдельных свойств (есть ли в словах буквы «е» и «g»?) и на семантический анализ (приятное или неприятное явление обозначает слово?). При этом одной группе сообщали, что впоследствии будет проверяться качество запоминания материала, а другой ....... что не будет. Полученные результаты показали, что глубина переработки информации окaзывается более значимой, чем различия между ситуацией произвольного и непроизвольного запоминания испытуемыми (т. е. введение дополнительной цели «запомнить» параллельно с целью «выполнить» основное задание не оказывает существенного влияния на результат запоминания)» (Нуркова, 2008, с. 82).

   С точки зрения нашей теории такая задача для системообразователя, как оценить приятность слова, оказало значительное влияние на результат воспоминания слов, чем воспоминания слов после проверки букв «е» и «g», потому что большая часть системообразователей образовало систему хранилища обозначений для внедрения в неё слов (или обозначений) в случае выполнения задачи, как оценки приятности слов, а в случае же выполнения задачи, как проверки букв, большая часть системообразователей не образовало систему хранилища обозначений для внедрения в неё слов в связи с влиянием фактора времени и мотивации, поэтому вторая группа показала низкий результат запоминания слов. Обе задачи не равноценны, так как одна задача предполагает высокую степень образования системы хранилища обозначений, потому что она более значимая и интересная задача для системообразователя, чем другая задача, которая в большой степени «не приглашает» испытуемого системообразовывать систему хранилища обозначений. Большая часть системообразователей захотела и смогла запомнить в одном случае, а в другом случае большая часть системообразователей не смогла выполнить задачу из-за фактора времени и мотивации. Если системообразователя заинтересовать, то он сам захочет запоминать слова в случае выполнения задачи проверки букв и покажет такой же высокий результат запоминания слов, как в случае выполнения задачи – оценки приятности слов. Если бы обе группы испытуемых запоминали и вспоминали слова с интересными задачами, то обе группы показали бы высокие результаты запоминания и вспоминания слов независимо от глубины переработки информации. Кстати, системобразователь сохраняет прежние системы обозначений и совершенствует их. Поэтому если испытуемые уже знали слова, которые необходимо воспроизвести, то они справятся лучше с задачей воспоминания слов. Если нет, то те, кто не знали слов, которые нужно воспроизвести, справятся хуже. Потому что для одних им нужно время, чтобы сохранить новые слова, а для других не нужно это время. Поэтому при равном времени люди, которые встраивали новые слова в новую систему хранилища обозначений, хуже справятся с этой задачей, чем те, кто уже знал эти слова. Поэтому, чтобы обе группы показали высокие результаты, нужно увеличить время запоминания для одной группы, а для другой сократить время выполнения задачи относительно времени, предоставленного первой группе.

   Эксперимент №2. «В исследовании приняли участие 108 учащихся выпускных классов cpeдних школ Севастополя. Испытуемым предлагалось десять задач. Условием перцептивной переработки была задача на выбор рифмы для указанноrо слова из четырех бессмысленных альтернатив (например, «мороз ....... ворус, брос, штас, марус» ). Предполагалось, что работа с данными условиями в режиме экономии времени (у испытуемых создавалась copeвновательная мотивация) не затрагивает уровня значений. Условием семантической переработки являлась задача на выбор правильноrо ответа на загaдкy из четырех осмысленных альтернатив (например: «Синий шатер весь мир накрыл ....... ночь, небо, paдyгa, одеяло»). Условие высокой/низкой трудоемкости выполнения задания вводилось инструкцией записывать ответ правой (низкая трудоемкость) или левой (высокая трудоемкость) рукой. После выполнения задания давался 15 минутный перерыв, заполненный интересной для испытуемых деятельностью. Затем следовало тeстирование непроизвольного запоминания слов, к которым подбирались рифмы (перцептивное условие), или отгадок (семантическое условие). Нами были получены следующие результаты. Максимальный уровень воспроизведения наблюдался после выполнения семантической задачи с высокой трудоемкостью (6,75 из 10 возможных ответов), затем следовало воспроизведение после решения семантической задачи при низкой трудоемкости (6,18), потом воспроизведение при перцептивном условии с высокой трудоемкостью (5,45), и наконец минимальный уровень воспроизведения наблюдался после выполнения перцептивного задания с низкой трудоемкостью (4,88). Статистический анализ обнаружил значимые различия между воспроизведением только в том случае, когда кодирование информации требовало анализа материала различной «глубины». В то же время в рамках одного и того же уровня переработки различий выявлено не было. Другими словами, неважно какой рукой испытуемый выполняет задание, насколько физически тяжело ему это делать, что действительно важно, так это «глубина» обработки материала, которую требует верное решение задачи. Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что именно эффект уровня переработки информации, а не трудоемкость задания играет ведущую роль в непроизвольном запоминании материала, включённого в задачу» (Нуркова, 2008, с. 79-80).

   В рамках нашей теории можно сделать вывод о том, что в эксперименте опять не учитывался мотивационный компонент системообразователя при решении задачи, ориентированной на перцептивную обработку, при которой испытуемый должен был придумать рифму между словом мороз и каким-либо бессмысленным словом, предложенным стимульным материалом. Если бы испытуемые решали интересные задачи, то бессмысленное занятие трансформировалось в осмысленную форму. Тогда мы наблюдали бы более высокий уровень воспроизведения слов в случае запоминания бессмысленных слов, потому что при этом условии системообразователь образовывал бы систему хранилища обозначений для запоминания и воспроизведения слов, так как он был бы заинтересован запомнить эти бессмысленные слова, несмотря на отсутствие семантической переработки слов. Другими словами, для системобразователя очень важным условием запоминания слов является его желание запомнить слова. Если системообразователь хочет образовывать новую систему хранилища обозначений для внедрения её новых слов, то результат воспроизведения этих «бессмысленных» обозначений существенно повыситься или превзойдёт результат воспроизведения слов даже при семантической переработке слов. Таким образом, мы утверждаем, что результат воспроизведения слов не зависит от уровня переработки информации, а зависит от желания системообразователя и времени выполнения задания.

   Критика теории Курта Левина на примере «эффекта Зейгарник» и альтернативная интерпретация эксперименту.

   «Эффект Зейгарник» объясняется актуальностью существования системы хранилища обозначений для системообразователя, поэтому в эксперименте испытуемые запоминали незавершённые задания, так как эти задания были актуальны, а для другой группы эти задания были бесполезны, поэтому они запомнили эти задания фрагментарно. Другими словами, для системобразователя завершённые задания уже не представляли никакой ценности. Эти задания не нужны были для удерживания системы хранилища обозначений, чтобы эти уже «бесполезные» задания сохранить. В случае же незавершённых заданий системообразователь сохранил систему хранилища обозначений для выполнения заданий, а экспериментатор, прервав выполнения заданий, зафиксировал эту актуальную систему хранилища обозначений для выполнения заданий. В случае незавершённых заданий – созданное хранилище актуально, поэтому системообразователь удерживает существование системы хранилища обозначений для выполнения заданий, а в случае завершённых заданий – созданное хранилище уже бесполезно, поэтому у системообразователя остаются фрагментарные следы памяти о выполнении заданий. Почему тогда остались фрагментарные следы памяти о заданиях? Потому что эти фрагментарные следы уже раннее существовали в памяти (Нуркова, 2008, с. 60-61).