¿Qué Controversias Rodearon A La Escuela De Las Americas?

Me resulta inquietantemente familiar cómo una escuela militar se convirtió en tema de debate internacional por décadas. La Escuela de las Américas, fundada para formar a militares latinoamericanos, ha contado entre sus egresados a varias figuras que luego alcanzaron poder político o militar en sus países. Entre los nombres que aparecen con más frecuencia en investigaciones y reportes de derechos humanos están Efraín Ríos Montt (Guatemala), quien fue juzgado en 2013 por genocidio y crímenes de lesa humanidad; Roberto D'Aubuisson (El Salvador), vinculado a la creación de escuadrones de la muerte durante la guerra civil salvadoreña; y Manuel Noriega (Panamá), que llegó a ser jefe de Estado y más tarde fue condenado en EE. UU. por cargos relacionados con narcotráfico. Además, se mencionan militares como Gustavo Álvarez Martínez y otros oficiales hondureños conectados con la tristemente célebre Batallón 3-16. Lo que siempre me llama la atención es la mezcla: la escuela ha formado a miles de oficiales —el número exacto cambia según la fuente— y mientras algunos exalumnos ocuparon cargos públicos en democracia, muchos otros quedaron ligados a violaciones de derechos. Esa dualidad alimentó campañas contra la institución y llevó a su reconversión oficial en 2001 como el Western Hemisphere Institute for Security Cooperation (WHINSEC). Personalmente, me deja una sensación agridulce: es fascinante estudiar la historia militar, pero también doloroso ver cómo la formación puede usarse en contextos de represión.

No puedo olvidar las noches en las que debatíamos en la plaza sobre por qué ciertos golpes de Estado parecían casi predecibles en la región. Yo veía cómo la «escuela» funcionaba como una fábrica de ideas y técnicas: enseñaba doctrina de seguridad nacional, tácticas de contrainsurgencia y el manejo de inteligencia militar que, en muchos casos, se volcó contra poblaciones civiles. Esos cursos no eran neutrales; llegaban oficiales con prejuicios políticos y salían con herramientas prácticas para aplicar represión selectiva, control social y operaciones encubiertas. En mi cabeza se mezclan los informes de comisiones de la verdad con entrevistas a familias que vivieron desapariciones y torturas. La influencia fue doble: por un lado, la capacitación profesionalizó a las fuerzas armadas y creó redes de oficiales con una visión común sobre el “enemigo interno”; por otro, facilitó una cultura de impunidad que debilitó el tejido democrático. Al apuntalar regímenes autoritarios y legitimar la intervención militar como solución política, se retrasó el desarrollo institucional civil y se profundizó la polarización. Hoy pienso que la escuela dejó una marca durable: no solo en las prácticas represivas sino en la memoria política. Las luchas por verdad, justicia y reformas a la seguridad han sido, en buena medida, una respuesta a eso. Mi impresión final es agria pero también esperanzada: donde hubo oscuridad, existen movimientos y procesos sociales que están reescribiendo las reglas del poder y exigiendo responsabilidades.

Me impresiona la cantidad de material que existe que contextualiza a la Escuela de las Américas y sus consecuencias en América Latina. Si quieres una entrada profunda y humana, recomiendo ver «Cuando tiembla la montaña» («When the Mountains Tremble»), de Pamela Yates: no es un documental centrado exclusivamente en la Escuela, pero muestra de forma cruda cómo los militares guatemaltecos —muchos con formación estadounidense— participaron en masacres y represión. Verlo ayuda a entender el terreno en el que operó la Escuela y por qué se la relaciona con los escuadrones de la muerte y la violencia estatal. Otro título útil es «Granito: How to Nail a Dictator», también de Pamela Yates; trabaja el paso del testimonio a la evidencia judicial y enlaza responsabilidades históricas, incluyendo la complicidad de entrenamientos y asesorías militares. Complemento eso con piezas más generales que abordan la política exterior de EE. UU., como «The War on Democracy» de John Pilger, donde se analizan intervenciones, golpes y apoyos a regímenes autoritarios; ese contexto ayuda a ver la Escuela como parte de un entramado mayor. Finalmente, para material más directo y activista, revisa los documentales y compilaciones producidas o difundidas por SOA Watch: contienen entrevistas con sobrevivientes, testimonios de familiares y archivos que explican prácticas y nombres concretos. Personalmente, alternar estos enfoques —testimonios, investigación y reportajes de contexto— me ayudó a comprender mejor no solo los hechos, sino las consecuencias humanas de esos programas de instrucción.

Me cuesta separar la historia de la escuela de las americas del contexto más amplio de la Guerra Fría y la política exterior que la sostenía. Desde mi punto de vista, esa escuela enseñaba una mezcla bastante técnica de tácticas militares y doctrina política: contrainsurgencia, reconocimiento e inteligencia, guerra de guerrillas y técnicas de pequeño combate, así como entrenamiento en selva, paracaidismo y manejo de armamento ligero. Había clases prácticas sobre comunicaciones, apoyo logístico y operaciones urbanas; en muchos cursos también se trabajaba la planificación de operaciones y la coordinación con fuerzas policiales y servicios de inteligencia. Todo eso se enseñaba con la intención declarada de fortalecer capacidades para enfrentar insurgencias y el narcotráfico, que eran las amenazas que más enfatizaban en aquel momento. Otro componente que noté, y que es difícil obviar, fue la carga ideológica. La escuela operó en un marco claramente anticomunista: las lecciones incluían análisis sobre seguridad interna y la identificación de ‘‘enemigos subversivos’’, y ese encuadre influyó en cómo se aplicaban las técnicas enseñadas. En la práctica, muchos graduados usaron lo aprendido en campañas de contrainsurgencia que terminaron en graves violaciones a los derechos humanos: desapariciones, torturas y masacres en varios países de la región. Esa relación entre la instrucción técnica y el uso político-militar hizo que la reputación de la escuela fuera muy polémica. Con el tiempo hubo intentos de reforma y mayor supervisión; la escuela fue cerrada oficialmente y reapareció con otra denominación, incorporando programas de derechos humanos y control democrático de las fuerzas armadas. Aun así, para mí el legado quedó manchado: por un lado enseñó habilidades militares efectivas —y a quienes buscaron profesionalizarse eso les resultó útil—; por otro, el mismo paquete de habilidades terminó siendo empleado para reprimir a civiles en contextos donde la línea entre seguridad y represión se borró. Me deja la sensación de que la formación militar sin fuerte marco ético y supervisión puede producir consecuencias muy duras en sociedades frágiles, y que una buena doctrina de seguridad tiene que incluir responsabilidad y respeto a la vida.

Me sigue llamando la atención cómo Inca Garcilaso de la Vega se convirtió en una figura tan luminosa como polémica; leer sobre él es meterse en una mezcla de historia, memoria familiar y literatura barroca. En mi lectura, la mayor controversia gira en torno a la fidelidad de sus relatos en «Comentarios Reales de los Incas». Garcilaso escribe desde la posición de alguien que intenta reconciliar dos mundos: el incaico que vivió a través de relatos orales y la cultura escrita europea que adoptó. Eso genera preguntas legítimas: ¿hasta qué punto son testimonios directos y cuándo interviene la imaginación literaria? Muchos críticos le reprochan que añade discursos y escenas dramáticas que suenan más a reconstrucción literaria que a crónica estricta. Aun así, yo valoro cómo su prosa da vida a una tradición que de otro modo habría quedado solo en fragmentos. Por otro lado, hay debate sobre sus fuentes y su exactitud cronológica. Yo he leído opiniones que señalan contradicciones con crónicas contemporáneas o con registros españoles y que incluso detectan anacronismos y diferencias en nombres y topónimos. También existe suspicacia sobre su autoestima genealógica: al presentarse como hijo de una noble inca y de un capitán español, su figura se convierte en símbolo y, a la vez, en blanco de quienes cuestionan si no exageró o reinterpretó detalles para construir una identidad cómoda y prestigiosa. Filólogos y historiadores modernos han trabajado para rastrear influencias que van desde testimonios orales que él escuchó en su familia hasta escritos europeos que pudo haber consultado mucho después. Eso no lo descalifica por completo en mi opinión; más bien obliga a leerlo con cuidado crítico, entendiendo la mezcla de memoria, tradición oral y recomposición literaria. Finalmente, hay una dimensión política y cultural en la polémica que me parece fascinante: durante siglos las versiones de Garcilaso han sido usadas para proyectos nacionales y para reivindicar la grandeza incaica, lo que a veces intensificó la reacción de quienes buscaban una versión más «científica» o menos nostálgica del pasado. Yo suelo pensar que la controversia no es solo sobre verdades factuales, sino sobre qué tipo de pasado quieren diferentes lectores: uno más humano y narrativo o uno más documental y verificable. Personalmente, disfruto leyendo a Garcilaso con ambos lentes: admirando su capacidad narrativa y, al mismo tiempo, contrastando sus relatos con otras fuentes para construir una visión más completa y matizada del Perú prehispánico y colonial.

Recuerdo perfectamente el ruido que levantó «Crónicas Marcianas» en la España de finales de los 90. Para muchos fue un fenómeno televisivo imposible de ignorar: noches enteras donde se mezclaban entrevistas, trifulcas, humor zafio y confesiones íntimas que antes sólo veías en programas de madrugada. Lo que más generó polémica fue la línea que cruzaba entre entretenimiento y humillación; había secciones que claramente explotaban la vulnerabilidad de invitados espontáneos o de colectivos marginados, y eso provocó indignación de asociaciones y críticas feroces en la prensa. En varias ocasiones organizaciones sociales denunciaron contenidos que se percibían como ofensivos hacia personas con discapacidad, hacia mujeres o hacia la vida privada de famosos y anónimos. Además, la estética del programa —macarreo, sensacionalismo y voyeurismo— fue vista por muchos como un ejemplo de cómo la televisión podía degradar el debate público. Al mismo tiempo, hubo defensores que lo alabaron por su libertad de tono y por abrir espacios a personajes populares que después serían omnipresentes en la tele. En lo personal tuve sentimientos encontrados: admiraba la capacidad del formato para crear estrellas y conversaciones masivas, pero también me avergonzaba cuando el espectáculo pasaba a ser pisoteo de dignidades; creo que dejó una lección sobre hasta dónde puede llegar la búsqueda del share sin ética.

Recuerdo las conversaciones en la plaza del pueblo cuando yo era joven: la figura de la señora de hierro partía a la gente en dos y las discusiones eran intensas y ruidosas. Para mucha gente de mi generación, las políticas que implantó Margaret Thatcher fueron una revolución económica que prometía modernizar el país, pero también trajeron polémicas profundas. La oleada de privatizaciones —desde «British Telecom» hasta grandes empresas públicas— cambió para siempre quién controlaba servicios básicos. Generó entusiasmo entre algunos por la idea del mercado libre, pero devolvió amargura a quienes vieron cómo caían empleos en la industria pesada y las minas, con comunidades enteras desmanteladas tras la derrota de la huelga minera de 1984-85. Aún me vienen imágenes de los piquetes, de la policía en las carreteras y de familias afectadas por el cierre de pozos; la tensión entre el Gobierno y los sindicatos fue una de las grandes controversias. A esa fractura social se sumaron medidas como el «right to buy» que permitió a muchos acceder a una casa propia, pero redujo el parque de vivienda pública y dejó a otros sin alternativas. También quedó la huella del aumento del paro, que para algunos barrios significó años de marginalidad. Y no puedo olvidar la polémica del «Community Charge» o poll tax: introducida a finales de los ochenta, desató protestas masivas y disturbios, y fue un factor claro en la pérdida de apoyo que llevó a su dimisión. Desde otra óptica, la «Señora de Hierro» fue criticada por su estilo autoritario dentro del partido —el «Westland affair» y la fricción con ministros mostraron grietas internas— y por sus posturas sociales, como la promulgación de Section 28 en 1988, que prohibía la promoción de la homosexualidad en instituciones públicas y fue muy contestada por movimientos LGBT. En política exterior también hubo controversia: la guerra de las Malvinas en 1982 le dio apoyo popular y una imagen de firmeza, pero algunos cuestionaron la decisión de enviar fuerzas militares. En conjunto, su legado mezcla modernización económica y polarización social; sigo pensando en cómo aquellas decisiones moldearon desigualdades que todavía se sienten hoy en barrios que conocí de joven, y me queda la sensación de que la historia de aquellos años no es ni blanca ni negra sino una mezcla complicada de aciertos y daños reales.

En mis veintitantos, viví de cerca una ola de protestas en las aulas que me abrió los ojos sobre lo que realmente puede cambiar una escuela. Al principio todo fue ruido y carteles, pero pronto entendí que detrás de esa energía había demandas concretas: más participación en las decisiones, contenidos que conectaran con la vida real y métodos de evaluación menos obsesionados con los exámenes estandarizados. Eso obligó a muchos centros a replantear su currículum: se incorporaron proyectos interdisciplinarios, trabajos por competencias y espacios para el pensamiento crítico que antes no existían. Además observé cambios en la convivencia y la disciplina. Donde antes primaba el castigo, empezaron a aparecer mediaciones, círculos de diálogo y protocolos de resolución de conflictos. No fue un cambio instantáneo: profesores y familias tuvieron que practicar nuevas habilidades y aceptar que perder algo de control formal podía ganar confianza y responsabilidad por parte del alumnado. Al mismo tiempo, la rebelión empujó la inclusión de temáticas como salud mental, diversidad y derechos humanos dentro de las aulas, temas que ya no se quedaban fuera de las asignaturas. Personalmente, aquello me hizo valorar más la educación como espacio democrático, imperfecto pero vivo. No todo fue positivo —hubo polarización, reacciones fiscales y escuelas que se cerraron a cualquier cambio—, pero la huella quedó: más voz estudiantil, métodos más creativos y una educación que intenta responder a cuestiones sociales urgentes. Yo todavía recuerdo la mezcla de frustración y esperanza que trajo ese momento, y pienso que esa tensión fue la chispa necesaria para avanzar.