¿Los Profesores Usan El Señor De Las Moscas En Clase?

Me encanta cómo la jerigonza rompe la formalidad y convierte la clase en un espacio más relajado y creativo. En grupos pequeños suelo introducir juegos donde la jerigonza sirve para practicar fonemas: por ejemplo, pedimos que transformen palabras usando un patrón (como insertar una sílaba tras cada vocal) y después comparan resultados; eso obliga a escuchar, segmentar y manipular sonidos, que esconde habilidades fonológicas clave. Además la uso como señal social: una palabra en jerigonza puede indicar que es momento de relajarse o de cambiar de actividad sin alzar la voz. También funciona como banco de recursos para que los estudiantes inventen historias o rimas; cuando los escucho usar su propia jerigonza sé que están apropiándose del idioma y explorando límites. Al final me quedo con la alegría de ver a grupos tímidos soltarse y a los más callados convertirse en creadores de juegos verbales.

Me sorprende cada vez que un garabato termina siendo la chispa de una discusión profunda: en muchas clases de humanidades los dibujos funcionan como una especie de traductor emocional y cognitivo. Yo he visto cómo un profesor propone simplemente dibujar una escena histórica o una metáfora social y, de golpe, estudiantes que raramente hablan empiezan a explicar sus trazos. El dibujo baja la barrera del lenguaje y obliga a concretar ideas: para representar una revolución o un personaje, hay que decidir qué detalles cuentan y cuáles se obvian, y esa decisión ya es análisis crítico. Además, los dibujos sirven como herramienta formativa fantástica. He participado en talleres donde se usan los bocetos como diagnóstico rápido —un mapa mental que revela qué conexiones entiende el alumnado— y luego se retoman esas imágenes para guiar lecturas o debates. También los he visto integrados en actividades de grupo: storyboards para reconstruir fuentes primarias, murales colaborativos que conectan períodos históricos, y cómics que llevan un ensayo académico a una narración visual. Lo mejor es que permiten múltiples niveles: un estudiante puede hacer un esbozo simple que muestre comprensión básica, mientras otro crea símbolos cargados de ironía o intertextualidad. No todo es perfecto; hay retos prácticos que he tenido que sortear y que los docentes también mencionan. El miedo a «no saber dibujar» puede inhibir, por eso prefiero ejercicios de baja exigencia estética (esquemas, iconos, etiquetas). Las rúbricas deben valorar interpretación y evidencia visual, no la habilidad artística. Con herramientas digitales, los dibujos se vuelven editables y compartibles: pantallas, tabletas y aplicaciones facilitan hacer collages con fuentes y añadir anotaciones. En lo personal, me encanta cuando una clase culmina en una galería donde las obras se explican entre pares: se genera un espacio crítico y afectivo a la vez, y siempre me voy con nuevas lecturas y una sensación de que las humanidades cobraron vida en trazos y manchas.

Me encanta cómo «Bob Esponja» se convierte en una excusa perfecta para que los peques exploren colores y texturas sin sentir que están haciendo una tarea. Suelo preparar hojas con varias versiones del personaje: una línea clásica para colorear libre, otra con zonas numeradas para un ejercicio de color por número, y una plantilla con sólo contornos para que practiquen mezcla de pinturas. Con niños de preescolar esto funciona en rondas cortas: 10–15 minutos de coloreado guiado donde nombro los colores en voz alta, luego una actividad motriz como recortar la figura y pegarla en una escena submarina que hicimos entre todos. Aprovecho para introducir palabras nuevas —amarillo, esponjoso, cuadrado— y reforzar turnos y compartir materiales. Al final, montamos una pequeña exhibición en la pared y cada quien explica su elección de colores con una frase. Me parece que así no solo aprenden tonos, sino también vocabulario, paciencia y motricidad fina. Es sencillo, visual y siempre saca sonrisas.

Tengo memoria de aquellas frases pegadas en la pizarra y de cómo, sin avisar, cambiaban el aire del aula: los refranes eran como una señal luminosa para pausar y entender. Yo veo a los profesores usarlos igual que quien agarra una herramienta conocida: para resumir una lección, para conectar con una experiencia cotidiana del alumnado o para lanzar una advertencia sutil sin alzar la voz. En varias ocasiones un refrán servía de puente entre la teoría y la vida real; por ejemplo, después de explicar un tema de ciencias sociales escuché «no hay mal que por bien no venga» y de repente la clase discutió consecuencias y resiliencia. También los empleaban para crear ritmo: al empezar una semana, uno distinto; al cerrar un examen, otro que diera ánimo. A veces eran locales, de mi pueblo, y eso hacía que todos se sintieran vistos. No todo era bonito: algunos refranes son ya muy manidos o suenan a regaño antiguo, pero aún así cumplen su función comunicativa. Al final, me quedo con que esos dichos ayudan a fijar ideas porque van acompañados de emoción y memoria, y alguna vez hasta me regalaron una frase que aún uso en mi día a día.

Me encanta cuando un dibujo convierte una idea compleja en algo tan claro que casi puedo tocarla. En mis años de aula y de asistir a montones de charlas informales, he visto que sí: muchos profesores usan dibujos de filosofía, aunque la forma y la intención cambian mucho según el estilo del docente y el nivel del grupo. En primaria suelen ser imágenes simples para ilustrar dilemas morales (por ejemplo, pequeñas viñetas donde un personaje decide entre decir la verdad o mentir). En secundaria y universidad se ven más mapas conceptuales, diagramas de Venn para relaciones entre teorías, y esquemas de argumentos con premisas y conclusiones. También hay quienes recurren a tiras cómicas para representar diálogos socráticos o el mito de la caverna de «La República», porque una secuencia visual hace más accesibles esas ideas. Además, la tecnología ha abierto un mundo: pizarras digitales, tabletas y herramientas colaborativas como pizarras compartidas permiten que los estudiantes dibujen sus propias versiones de un dilema filosófico. He visto a docentes transformar el problema del tranvía en un diagrama interactivo donde cada opción se ramifica en consecuencias; eso anima al debate y obliga a justificar gráficamente por qué se elige una opción. Los dibujos ayudan a memorizar, a resumir argumentos y a detectar suposiciones ocultas; cuando algo se dibuja, se vuelve más fácil preguntar “¿esta flecha está bien puesta?” o “¿esa relación es realmente necesaria?”. No todo es perfecto: los dibujos también pueden simplificar en exceso y dar una idea falsa de que la filosofía son respuestas rápidas en vez de discusión profunda. Por eso me gusta cuando el dibujo es punto de partida, no el final: se usa para abrir una discusión, luego se vuelven al texto, al análisis crítico y a las objeciones. Personalmente disfruto cuando un profesor convierte la pizarra en una pequeña novela gráfica de preguntas; me recuerda que la filosofía no es solo pensar, sino compartir imágenes mentales y reescribirlas entre todos, y eso siempre me deja con ganas de seguir preguntando.

Me encanta ver las caras de los niños cuando les propongo pintar a Papá Noel con dedos y esponjas. En los grupos de edades más tempranas, es muy habitual que las actividades navideñas incluyan a Papá Noel: los responsables de las aulas de infantil y quienes organizan las manualidades en primaria lo usan como motivo fácil y reconocible. Lo veo mucho en sesiones de motricidad fina, donde las manos pequeñas hacen huellas para formar la silueta roja, luego pegan algodón para la barba y pintan ojitos. También aparece en clases de apoyo y en aulas de necesidades educativas especiales porque el personaje es simpático, reconfortante y facilita el trabajo por pasos. Para que la actividad funcione bien emplean materiales sencillos y seguros: témperas lavables, esponjas cortadas en forma de gorro, plantillas de cartón, tampón de patata y plantillas imprimibles. Se adapta con facilidad: manos guiadas, pinceles de mango grueso o el uso de pegamento en lugar de pintura para quien lo necesite. Además, muchos aprovechan la excusa para integrar lectura («cuento del día»), vocabulario y canciones. Personalmente disfruto ver cómo algo tan simple despierta risas y confianza en los más pequeños, y cómo un Papá Noel pintado colectivamente termina colgado con orgullo en el pasillo de la escuela.

Tengo la sensación de que muchos profesores sí recomiendan «Don Quijote de la Mancha» en clase, aunque no siempre de la misma manera. He visto cursos que lo ponen como lectura obligatoria completa, otros que trabajan solo fragmentos y algunos que prefieren versiones adaptadas. La razón es clara: la novela ofrece una riqueza temática enorme —humor, crítica social, metanarrativa, identidad, y la evolución del lenguaje— que sirve para enseñar tanto historia literaria como competencias de lectura crítica. En mi experiencia, los docentes que recomiendan el libro suelen combinar estrategias: usar ediciones con notas, proponer lecturas compartidas en voz alta, analizar episodios concretos en lugar de obligar a leer todo de golpe, y apostar por proyectos creativos (dramatizaciones, comparativas con películas o cómics). Eso facilita que estudiantes con distintos ritmos y niveles lingüísticos se enganchen. También he visto el recurso de audiolibros y adaptaciones gráficas para mantener el hilo sin perder la esencia. Personalmente creo que vale la pena introducirlo en la escuela, pero con cuidado y creatividad. No es un texto «fácil», y sin apoyo puede quedarse en mera obligación; con contexto y buenas actividades, en cambio, puede convertirse en una puerta a pensar la literatura y la historia de una forma viva. Me encanta cuando una clase logra que el alumnado se ría con las locuras de don Quijote y luego discuta lo que esas locuras dicen del mundo real.

Me encanta usar un dinosaurio recortable como hilo conductor para actividades que mezclan arte, juego y aprendizaje funcional. Empiezo pegando una silueta grande en cartulina y reparto piezas más pequeñas (colas, picos, crestas) para que cada niñx personalice su parte: así practican la motricidad fina al recortar y pegar, y también se trabaja la elección cromática. Después propongo un juego de «colores por número» donde cada zona del dinosaurio tiene una cifra vinculada a una palabra (por ejemplo, 1 = rojo, 2 = azul), lo que refuerza la asociación símbolo-significado y permite evaluar quién entiende las instrucciones sin presionar. Otra actividad que funciona genial es el mural colaborativo. Cada grupo recibe un dinosaurio y una técnica distinta: acuarela, témpera con esponja, rotuladores y collage con papel de seda. Al final, unimos todas las piezas en una pared para crear una «manada» de dinosaurios: eso promueve el trabajo en equipo, la valoración del esfuerzo ajeno y da pie a discutir texturas y mezclas de color. Para incluir a niñxs con menos destreza, les doy pinceles de mango grueso o plantillas troqueladas. Finalmente, utilizo el dinosaurio como excusa para narrar: pido que inventen el nombre, el color y una pequeña biografía (dónde vive, qué come). Con esto integro lenguaje, creatividad y vocabulario. Acabo siempre con una reflexión breve en voz alta sobre por qué eligieron esos colores y qué sensación les transmiten; suele salir material muy tierno y descriptivo.

Me encanta cuando una clase se anima gracias a un texto elegido con ojo; sobre si los profesores usan 'lecturas portada' depende mucho de lo que se entienda por ese término, pero sí: en la práctica sí se emplean materiales destacados o "de portada" con bastante frecuencia, solo que adoptan formas distintas según el nivel y el objetivo didáctico. A veces los profesores llaman "lectura de portada" al texto central de la semana, otras veces se refiere a artículos o portadas de revistas y periódicos que sirven como disparador, y en contextos literarios puede significar la obra principal que figura en el programa o en la carátula del material. Yo lo veo aplicado tanto en primaria como en secundaria y universidad, cada uno con intenciones diferentes: motivar, contextualizar o profundizar competencias lectoras y críticas. En la escuela primaria es común usar una lectura destacada que los niños trabajen en voz alta o en grupos reducidos: un cuento corto, una fábula o incluso la portada de una revista infantil como punto de partida para actividades. En secundaria los docentes suelen traer textos jornalísticos, fragmentos de novelas o poemas que aparecen en el temario (por ejemplo, leer un capítulo de «El Principito» o un cuento de autor contemporáneo) y lo etiquetan como lectura principal de la unidad. En la universidad la "lectura de portada" puede ser el artículo o capítulo asignado obligatoriamente, el que todos deben comentar en clase y que sirve para seminarios y debates. También hay profesores que usan las portadas de periódicos y revistas —o incluso la portada de un libro o cómic— como recurso multimodal para enseñar análisis crítico, alfabetización mediática o prácticas de producción de textos. Los motivos por los que los docentes recurren a ese tipo de lecturas son claros: generan foco (todos leen lo mismo y hay punto de partida común), fomentan la discusión guiada, permiten trabajar habilidades específicas (análisis, síntesis, argumentación) y conectan contenidos con el mundo real si se trata de prensa o portadas actuales. Además, las lecturas destacadas facilitan la evaluación —desde preguntas de comprensión hasta pequeños ensayos o presentaciones— y se adaptan bien al aprendizaje por proyectos. He visto clases donde la portada de una revista provocó un debate increíble sobre identidad y estereotipos, y otras donde un fragmento de novela encendió la creatividad de los estudiantes para escribir fanfics o reseñas en formato vídeo. Si estás en el rol de estudiante, mi consejo práctico es aprovechar esas lecturas: léelas con calma, subraya, lleva anotaciones para el debate y si puedes trae un ejemplo multimedia que complemente la temática (una canción, un extracto de serie o un meme que conecte). Si eres profesor entusiasta, jugar con portadas visuales y textos cortos suele captar atención y abrir puertas a actividades colaborativas. En lo personal, recuerdo una sesión donde una portada de periódico transformó una clase teórica en una conversación viva sobre ética y medios: para mí, ese tipo de lecturas "de portada" son pequeños interruptores que hacen latir la clase con intensidad y sentido.