لماذا يدرّس مدرسو الأدب رواية رجال في الشمس في المناهج؟

الدرس عن 'رجال في الشمس' غالبًا ما يصبح مناسبة لفتح نافذة على تاريخ مجروح وأدب متوهج، وهنا كيف أشاهد المشهد في الفصول. أبدأ دائمًا بتأطير الرواية داخل زمنها: الحرب والنكبة والهجرة، لأن بدون هذا الإطار تفقد كثيرًا من دلالات الصمت والخرس التي تسيطر على شخصيات غسان كنفاني. أشرح للطلاب الخلفية السياسية والاجتماعية بإيجاز ثم أدخلهم إلى نصوص مختارة؛ فقراءة مقاطع قصيرة بصوت عالٍ تساعدهم على سماع التوتر والتهديد في اللغة، خصوصًا عبارات البطل التي تبدو عادية لكنها محمّلة بمعانٍ أكبر. أستخدم عادة أنشطة متنوعة: ورش عمل لتحليل المشاهد الثلاثة المركزية، تمثيل جماعي لتفريغ ذاكرة التوتر، ومناقشات مصغرة تجمع بين قراءة نصية وتحليل رمزي. أطلب من الطلاب مقارنة السرد المغلق مع نصوص هجَرَتْ الوطنية أو الهجرة مثل قصص اللاجئين المعاصرين؛ هكذا تتحول الرواية من قطعة أدبية إلى عدسة لفهم الواقع. لا أتجاهل الجانب اللغوي؛ فأسئلة الامتحان في كثير من الأنظمة تركز على فهم المفردات والبلاغة، لذا أضع اختبارات قصيرة على مستوى الفقرة لتحسين استيعابهم. وفي بعض البيئات التعليمية، أُجَنِّب المناقشات السياسية الحادة وأركز على الجانب الإنساني واللغوي، بينما في أماكن أخرى أسمح بنقاش أوسع عن المسؤوليات التاريخية والسياسات. بالنهاية أشعر أن أفضل درس هو الذي يترك الطالب مع سؤال: ماذا يعني أن تصمت إنسان أمام آلة عنف كبيرة؟ هذا الصمت يصرخ بعدة طرق، وأنا أحب أن أنهي الحصة بهذا الوهن الصامت الذي يدعو للتفكير.

أشدُّ ما يلفتني في وجود نجيب محفوظ في المناهج هو أنّه يجمع بين التاريخ والخيال بلغة يستطيع التلميذ فهمها والتمسّك بها. أقرأ له وأتذكّر كيف تصف رواياته القاهرة بعيون الناس العاديين، لذلك المدرس يستخدم 'بين القصرين' أو 'قصر الشوق' لتعليم الطالب كيف تُنسج الشخصيات داخل سياق اجتماعي واقتصادي وسياسي. الأسلوب السردي عنده بسيط في الظاهر لكنه عميق، ما يجعل النص مادة ممتازة لتحليل البنية الأدبية: السرد، الحوار، البناء الزمني، والأصوات متعددة الطبقات. عندما أتابع دروس الأدب، أُقدر أيضاً كيف تساعد رواياته على مناقشة قضايا أخلاقية وفكرية — مثل الحرية، السلطة، والدين — بطريقة تُحفّز التفكير النقدي بدلاً من الإجابات الجاهزة. وفي النهاية، وجود محفوظ في المنهج يمنح الطلاب مرآة لفهم تاريخ مجتمعهم وتحفيزهم على القراءة، وهذا أمر أراه مهمّاً جداً لتكوين وعي ثقافي قائم على سرد واقعي مُحكم.

في قراءتي لـ'البردة' للمرة التي غيرت نظرتي للأدب الكلاسيكي لاحظتُ فوراً كيف تُقدّم قطعة واحدة فرص تدريسية لا تُحصى، ولهذا السبب أجد الأساتذة يدرّسون نهج 'البردة' في مناهج الأدب. النص هنا بمثابة مختبرٍ صغير للغة: فيه تراكيب نحوية متينة، وتراكم صور بلاغية (استعارات، كنايات، طباق، جناس) يمكن تفكيكها سطرًا بسطر ليفهم الطلاب كيف تُبنى الجملة العربية على مستوى الحرفة. كما أن القصيدة تُعرِّف الطالب على تكنولوجيا الإيقاع والوزن، ولكن ليس فقط كممارسة تقنية، بل كوسيلة لتوليد تأثير عاطفي وجمالي في المتلقي. أيضاً التعليم باستخدام 'البردة' يفتح أبواب التاريخ الثقافي والديني؛ فالنص يتداخل مع السرديات الصوفية، والتراجم، والتقليد الشفهي، ما يجعل المحاضرة منصة لربط الأدب بسياقه الاجتماعي والديني. وهذا يساعد الطلاب على رؤية النص كجزء من شبكة علاقات تاريخية ليست منفصلة عن المجتمع. من زاوية تطبيقية، الأساتذة يحبون نصًا يُمكن قراءته شفويًا وإدراجه في دروس الحفظ، الأداء، والنقد النصّي؛ كما أن تراكم شروحات التراث حول 'البردة' يُعطي مادة للتعارف على منهجية الشرح والتعليق وتحليل النسخ. بالنسبة لي، كل درس عن 'البردة' كان يشبه فتح صندوق أدوات: تخرج منه بمهارات لغوية، تاريخية، ونقدية تطول المدى، وهذا ما يدفع الأساتذة لإبقائه في المناهج.

في كثير من المدارس، إدراج الأدب الصعيدي في المناهج لا يملك جوابًا واحدًا؛ الأمر يعتمد على المنهج الوطني، مستوى الدراسة، ومرونة المعلم. في بعض الأنظمة التعليمية الرسمية تُدرّس مقتطفات أو قصص قصيرة تعكس الحياة الريفية والعادات الصعيدية كجزء من وحدة عن التنوع الثقافي داخل الوطن، بينما في أنظمة أخرى قد يقتصر الدخول على نصوص تم اختيارها بعناية لتتناسب مع معايير الاختبارات. هذا يعني أن الروايات الطويلة النابعة من الصعيد نادرًا ما تكون جزءًا أساسيًا للمنهج، بل تُعرض كمادة مساعدة أو نشاط قرائي. بالنسبة للمعلمين الذين يحبون توسيع آفاق الطلاب، أجد أن إدراج مقاطع من أدب الصعيد مفيد جدًا لفهم اللهجات، التقاليد، والصراعات الاجتماعية المحلية؛ لكنه يحتاج تبسيطًا أثناء التدريس وترجمة اللهجة إلى فصحى مفهومة حتى لا يضيع المعنى لدى التلاميذ. في النهاية، المتاح رسميًا يختلف من مكان إلى آخر، أما المبادرات الصفية فتلعب دورًا كبيرًا في إحياء تلك الروايات بين الطلاب.

هذه مسألة أكثر تعقيدًا مما تبدو عليه على السطح — في تجربتي، إدراج رواية '1919' في المناهج يختلف بشكل كبير من مكان لآخر. في مدرستَي الثانوية كانت الرواية تُذكر أحيانًا ضمن قوائم القراءة الحرة أو كمادة مساعدة في دروس الأدب الحديث؛ لم تكن دائمًا في المنهاج الرسمي للامتحان، بل كانت تُقدَّم كخيار للمشروعات أو للأنشطة الثقافية. أذكر أن بعض المعلمين كانوا يحبون اقتباس فقرات منها عند الحديث عن موضوعات مثل الهوية والذاكرة الجماعية، بينما آخرون تجنبوا نصًا بالكامل لأن نسخته المطبوعة ليست متاحة بسهولة أو لأن محتواه يتطلب سياقًا تاريخيًا كبيرًا ليفهمه التلاميذ. بشكل عام، إذا كانت وزارة التعليم أو مجلس الامتحانات يضع نصًا ضمن القائمة الرسمية فسيُدرَّس على نطاق واسع؛ وإلا فسيبقى حضور '1919' محدودًا إلى مبادرات مدرسية ونوادٍ أدبية وقراءات مجانية. أنا شخصيًا شعرت دائمًا أن وجودها كمادة اختيارية أعطى مساحة لمناقشات أعمق، رغم أنه كان من المحزن أن بعض الزملاء الطلاب لم يصلوا إليها بسبب تركيز المدارس على المقررات المقتصرة للامتحان.