هل المدارس تدخل رواية عربية كلاسيكية في مناهجها؟

منذ سنوات وأنا أتابع كيف يظل الشعر الكلاسيكي يُدرَّس في المدارس كما لو أنه قطعة فنية لا تُمسّ من التراث، وأجد أن السبب أكبر من مجرد عشق للأوزان والقوافي. أدرس هذا الموضوع بعين مهووسة بالنصوص؛ لأن القصيدة الكلاسيكية تمثل مختبرًا لغويًا: فيها كلمات نادرة، وصيغ نحوية معقدة، وألفاظ مجازية تُعمّق حس الطالب باللغة وتوسّع رصيده اللغوي. التعلم من نصٍّ كلاسيكي يجبرك على قراءة بطيئة، واكتشاف الطباق والجناس والاستعارة والكنية، وكل هذه أدوات تُصقل حسّ الكتابة والتعبير. كما أن الوزن والقافية تعلّم الإيقاع اللغوي، وهذا يعود بالفائدة على النطق والتذكر، خصوصًا عندما تُدرّس القصائد شفهيًا أو تُحفظ. إضافة إلى ذلك، القصائد الكلاسيكية تحمل سجلات تاريخية وثقافية لا تُكتب في كتب التاريخ فقط؛ بل تُشعر بها. من خلال النص نتعرّف على قيم المجتمع، ومخاوفه، وحتى تقاليده، وهذا يساعد الأجيال على فهم جذور هويتها الأدبية. لكنني لا أتغاضى عن النقد: أحيانًا تُعرض القصائد كنصوص مُجمَّدة تُحفظ للحفظ فقط، فتفقد روحها. اللغة القديمة قد تصعب الفهم على التلاميذ، وفي الاختبارات تُصبح القصيدة وسيلة لقياس الحفظ بدلًا من فهم المعنى والتفاعل. لذلك أحب منهجية تعليمية أكثر حيوية: أُفضّل أن تُقترن الدراسة بتأويلات معاصرة، ومقارنات مع ثقافة البوب أو قصص مصوّرة أو ألعاب، بحيث يرى الطالب كيف تتكرر المفاهيم نفسها عبر الأزمنة. قراءة نص بصوت مرتفع، عرض تفسير مرئي، تحويل بيت إلى لوحة أو مقطع موسيقي، كلها طرق تُعيد الحياة إلى القصيدة. وبالنهاية، أعتقد أن الهدف ليس فرض الاحتفاء بالنخبوية بل جعل القصيدة جسراً بين الماضي والحاضر، شيء يمكن لكل طالب أن يتلمسه ويُبدع منه بطريقته الخاصة. هذا ما يجعل تعليمها ذي معنى بدل أن يكون مجرد تراث جامد.

أذكر أيام المدرسة بكل تفاصيلها الصغيرة عندما كانت مادة اللغة تُعلّمنا الأشهر العربية، لكن الواقع أكثر تنوعاً مما قد يتصوره أي واحد منا. في تجربتي، النظام التعليمي لا يتّبع قاعدة موحدة عالمياً أو حتى وطنياً دائماً؛ بعض المدارس تُدرّس الأشهر الهجرية بالترتيب في صفوف مادة التربية الإسلامية أو اللغة العربية، وتركّز على أشهر مثل 'محرّم' و'صفر' و'ربيع الأول' وهكذا، لأن لها ارتباطات دينية وثقافية واضحة. مدارس أخرى تدرّس الأشهر الميلادية في صفوف التاريخ أو العلوم، وتستعمل أسماء عربية أو أجنبية بحسب لغة التدريس والمنهاج. هذا يؤدي إلى مواقف طريفة: أصدقاء حفظوا الأشهر الميلادية بالإنجليزية من دون أن يعرفوا تسميات الأشهر الهجرية، وآخرون يعرفون التقويم الهجري جيداً لكن يتلعثمون عند الحديث عن يوليو وأغسطس. الطرق التعليمية أيضاً تختلف: بعض المعلمين يستخدمون أغاني وسبورات ملونة، وبعضهم يقدّمها ضمن نشاطات عملية مثل إعداد تقاويم صفية أو مشاريع تربوية، وهذا يساعد كثيراً على حفظ الترتيب. في أماكن أخرى تكون المعلومة جزءاً من حصة أكبر ولا تُعطى الأهمية الكافية للحفظ المنهجي، مما يترك الطلاب يفتقدون التسلسل الصحيح. ولا ننسى أن المناهج الرسمية لكل بلد هي التي تحدد أي تقويم يُعطى الأولوية؛ في دول يشيع فيها التقويم الهجري تُصبح الأشهر العربية جزءاً من الثقافة اليومية، لذا تُدرّس مبكراً وبالتفصيل. شخصياً، أرى فائدة كبيرة في تعليم الأشهر العربية بالترتيب وبأساليب تفاعلية، سواء كانت هجرية أو ميلادية. التعلّم يصبح ذا معنى حين نربطه بأمثلة من الحياة اليومية: مواسم، أعياد، عطلات مدارس، ومشاريع فصلية. وفي النهاية، ما يجعل المعلومة ثابتة هو التكرار والاستخدام العملي أكثر من مجرد الحفظ الجاف، وهذا ما أتمنى رؤيته أكثر في الصفوف الابتدائية حتى لا يبقى التساؤل حول 'هل تُدرّس الأشهر العربية بالترتيب؟' إلا إجابة بسيطة: يعتمد، لكن الأفضل أن تُدرّس وتُروّج بطرق مرحة ومتصلة بالحياة.

ملاحظتي أن دمج روايات الشباب العربية في المناهج ليس مسألة ثابتة بل متغيرة حسب البلد ونوع المدرسة. في بعض الأنظمة التعليمية الرسمية، المنهج يظل محافظًا على الكلاسيكيات والنصوص الأدبية المعتمدة من لجان المنهج، لذلك كثيرًا ما تُعامل روايات الشباب الحديثة كقراءات مضافة أو نشاطات خارج المنهج. أذكر أن في بلدانٍ عدة تُعرض هذه الروايات ضمن برامج القراءة الصيفية أو النوادي المدرسية وليس ضمن كتب الامتحان، لأن هناك اعتبارات تقييمية ومحتوى يتطلب موافقات رسمية. على الجانب الآخر، شاهدت مدارس أهلية ودولية ومحطات تعليم تجريبية تضيف نصوصًا معاصرة لاقترابها من هموم الطلاب؛ هذا يعطي الشباب شعورًا بأن الأدب يعبر عنهم فعلاً. الأعمال الشعبية مثل 'ما وراء الطبيعة' لأحمد خالد توفيق مثلاً لها أثر كبير في تشجيع القراء الصغار، وحتى إن لم تُدرج رسميًا فهي تدخل عبر المكتبات المدرسية ومجموعات القراءة. العوائق عادة تكون بيروقراطية أو حساسية محتوى أو ضعف ميزانيات المكتبات. إذا أردت أن يحدث تغيير حقيقي فالتجربة التي أؤمن بها هي الضغط الهادئ: إحضار نسخ للمكتبة، تنظيم ندوة، أو كتابة مقترح قصير للمدرسة يبين القيمة التعليمية لتلك الروايات. في النهاية، دمج الأدب الشبابي يحتاج توازن بين المعيار الأكاديمي ورغبة الطلاب في قراءة ما يعبر عنهم، وهذا توازن يمكن الوصول إليه بخطوات عملية وصبر.

أرى أن واقع تدريس المدارس الأدبية في الجامعات العربية متباين بحدة، لا يمكن اختزاله في صيغة واحدة تنطبق على كل الكليات أو البلدان. في بعض الجامعات العريقة تجد مقررات مثل 'نظريات الأدب' و'أدب المقارنة' تغطي مدارس كـ'الحداثة' و'الواقعية' و'الرمزية' و'الما بعد حداثة' بشكل منهجي، مع نصوص ومناقشات نقدية ومراجع باللغة العربية والإنجليزية. أما في مؤسسات أخرى فتتوقف الدراسة عند النص الكلاسيكي والتراثي أو تركز على عشرات المؤلفات دون ربطها بإطار نظري واضح. ما يلفت انتباهي هو الفرق بين الشمولية والسطيحية: وجود مسمى المقرر لا يعني بالضرورة دراسة عميقة للمدرسة الأدبية، وغالبًا ما يتحول الموضوع إلى استعراض تاريخي بدلًا من أدوات نقدية تطبق على نصوص محلية وعالمية. يظل الحل في تحديث المناهج، تشجيع البحث المقارن، وإدماج مصادر حديثة وتدريبات عملية للطلاب كي يفهموا كيف تُقرأ المدرسة النقدية وتُطبق.

ما أعشقه في مناهج المدارس هو كيف تمنح قصص الأدب العربي حياة للمفردات القديمة. أشعر أن تضمين نصوص مثل 'ألف ليلة وليلة' أو مقاطع من 'كليلة ودمنة' لا يهدف فقط إلى حفظ أسماء كلاسيكية، بل لتعليم الطلاب صندوق أدوات لغوي متكامل: تعابير، تراكيب، استعارات، وإيقاعات لغوية يصعب اكتسابها من نصوص عادية. هذه القصص تعمل كمرجع حي للغة الفصحى، تساعد التلاميذ على تمييز الفصحى عن اللهجات، وتمنحهم ثقة عند الكتابة والمناقشة. إضافة إلى ذلك، القصص تحمل ثقافة وقيمًا وتاريخًا مشتركًا، فهي تبني جسورًا بين أجيال الأسرة والمدرسة. كذلك، المعلمون يجدون فيها أمثلة جاهزة لتعليم مبادئ السرد والتحليل الأدبي، بينما تُسهِم القصص في تنمية الخيال والإنصات النقدي لدى الطلاب. في النهاية أنا مؤمن بأنها طريقة فعالة لترسيخ اللغة والهوية دون تحويل الحصص إلى دروس حفظ جافة.